"Apprendre à lire" de Stanilas Dehaene, membre de l'Institut.

 Ce petit livre se lit en une heure. Il est clair, concis.

A mettre entre toutes les mains qui souhaitent comprendre 

comment notre cerveau fait pour "apprendre à lire".

Je retiens notamment que l'enseignement systématique et explicite des correspondances graphèmes- phonèmes accélère l'apprentissage. De même, pour améliorer l'efficacité, il est nécessaire de mener de front l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. La qualité de la lecture est renforcée par la maîtrise de l'écriture. (notamment parce que les gestes de l'écriture aident à éliminer les confusions des lettres "miroirs" comme b/d , p/q (on ne les trace pas de la même manière)...)
Il est nécessaire d'automatiser la lecture de façon à libérer l'attention et la mémoire de travail pour le sens: c'est la seconde voie (autrement appelée la voix directe). De même il est très important de montrer aux enfants comment sont formés les mots (leur morphologie), car cela facilite aussi la lecture et, de fait, la compréhension (exemple: rechuter c'est "re+ chute+ infinitif"), sans parler du bénéfice pour le vocabulaire de l'enfant! L'étymologie est aussi une bonne chose à la fois pour simplifier l'accès au sens ainsi que pour l'orthographe.
Il parle ensuite des personnes dyslexiques qui peuvent compenser une grande partie de leur difficulté pour apprendre à lire, en suivant un apprentissage intensif et patient de la correspondance graphèmes-phonèmes

Voici la liste des principes d'apprentissage:
- Principe d'enseignement explicite du code alphabétique: correspondance graphème-phonème, combinatoire des lettres ou des graphèmes, la mobilité des lettres ou graphèmes (p, sert à former pa, pi, po, mais aussi, ip, ap, op...), correspondance spatio-temporelle (l'ordre spatial des lettres correspond à l'ordre temporel des phonèmes), discrimiation des lettres "miroir" ("briser la symétrie de manière explicite")
- Principe de progression rationnelle: apprendre en premier les relations graphèmes-phonèmes les plus régulières, mais aussi selon leur fréquence, commencer par l'introduction des consonnes "continues" (f, v, m, n...), enseigner d'abord la structure consonnes-voyelles et voyelles consonnes, les autres ensuite; ne pas séparer les graphèmes complexes (exemple: "ch" et non "c h"), importance des lettres muettes qui se retiennent en travaillant la morphologie, l'étymologie, qui permettent d'introduire les premières notions de grammaire ("e" du féminin, "s" du pluriel), enseigner le rôle des morphèmes (décomposer "crayonage" en "crayon+ age, permet de comprendre plus facilement le sens d'enrichir le vocabulaire des élèves).

- principe d'apprentissage associant lecture et écriture.

- Principe de transfert de l'explicite vers l'implicite:  c'est à dire faciliter l'automatisation de la lecture afin de le faire passer de la mémoire explicite à la mémoire implicite qui permet de libérer l'esprit de l'élève qui cesse de se concentrer sur le décodage pour mieux réfléchir au sens du texte. La phase explicite se fait la première année, la phase implicite s'étale sur plusieurs années (lectures nombreuses et intensives).

Dernière conclusion: apprendre à lire ne s'improvise pas et pour obtenir des résultats auprès des enfants, il faut une VRAIE formation des maîtres, intensives et complète. Un livre ou une conférence ne peut s'y substituer. En outre, le travail fait auparavant en maternelle influe aussi sur la qualité de l'apprentissage de la lecture au CP.

Remarque personnelle: il faut du temps pour devenir un instituteur efficace, bien plus encore quand la formation initiale ne contient pas le nécessaire pour être performant devant ses élèves. Il faut tout redécouvrir par soi-même... c'est passionnant, mais nos élèves ne doivent pas nous servir de cobayes! Ils n'ont qu'une scolarité, eux!

Ce que dit la 4ème de couverture:
« Comment faisons-nous pour lire ? Au cours des vingt dernières années, la recherche scientifique sur le cerveau et la lecture a progressé à grands pas. Nous disposons aujourd’hui d’une véritable science de la lecture. Toutefois, ces recherches restent méconnues du grand public et, surtout, des premiers concernés : les parents et les enseignants des enfants des écoles primaires. Nous avons écrit ce livre avec un objectif bien précis : que les connaissances scientifiques sur les neurosciences cognitives de la lecture soient diffusées et mises en pratique dans les écoles. Nous espérons également avec ce livre que les parents trouveront un plaisir plus grand encore à comprendre l’esprit de leurs enfants, à suivre leurs progrès en imaginant les étonnantes transformations qui se produisent dans leur cerveau et à prolonger le travail de l’école à la maison par des jeux pertinents. Un seul objectif doit nous guider : aider l’enfant à progresser pour qu’il devienne un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son plaisir. » S.?D. Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, et membre de l’Académie des sciences. Il est notamment l’auteur de La Bosse des maths et des Neurones de la lecture, qui ont été d’immenses succès. Avec Ghislaine Dehaene-Lambertz, Édouard Gentaz, Caroline Huron, Liliane Sprenger-Charolles

ECRITURE: aider un élève qui a des difficultés pour écrire.

Voici ce que j'ai fabriqué, rapidement (donc avec des imperfections), avec les moyens du bord pour aider un élève arrivé la semaine dernière dans la classe qui n'a pas assimilé l'enchaînement des gestes pour tracer les lettres et encore moins écrire des syllabes ou mots avec.

Voici un échantillon de son écriture au premier jour.

Dans un protège-cahier transparent, j'ai glissé des feuilles coupées d'un cahier Séyès 4mm, sur lesquelles j'ai tracé les lettres apprises depuis le début de l'année.

J'avais déjà eu le temps d'apprendre à ce petit élève à tracer les cannes à l'endroit, les cannes à l'envers, l'oblique, la verticale, l'horizontale dans du sable. (je parle au passé, car ce petit élève est malheureusement déjà reparti).


Je l'ai utilisé de la manière suivante:

1. L'élève repasse d'abord les modèles, lorsqu'il a d'abord bien mémorisé l'enchaînement des gestes.

 

2. L'élève peut ensuite s'essayer à tracer les lettres juste à côté du modèle. Il faut veiller à ce qu'il respecte la taille et le sens du tracé et des rotations (sur la photo ci-dessous, l'élève, peut-être à cause du manque de place, n'a pas réalisé la canne à l'envers du "m" (je referais le modèle avec les "m" plus espacés, on observe aussi que le départ du demi-cercle du "a" n'est pas au bon endroit, il faudrait donc prendre le temps de le lui faire refaire en insistant bien sur le point de départ à la ligne 1, de même, le tracé du "o" n'est pas encore maîtrisé)

 J'ai laissé une page "blanche"dans le but de travailler les frises, le graphisme (je n'ai pas eu le temps de voir les résultats). Sachant qu'il partait l'après-midi, je l'ai laisser essayé d'écrire la lettre que nous révisions ce vendredi. La dernière ligne montre qu'il ne peut encore repérer l'endroit où il doit commencé à tracer la lettre. Mais il semble que cet outil lui permette de progresser.

 

 Ci-dessous, j'avais commencé pour lui des lettres en papiers de verres (c'est peu visible, mais il y a aussi des flèches pour pouvoir suivre le tracé... je ne sais pas si c'est vraiment utile, car rien ne remplace l'exemple de l'adulte et d'être guidé par sa main... mais je me dis qu'une fois qu'il a eu le temps de mémoriser l'enchaînement des gestes (en les verbalisant), les flèches peuvent être une aide, si je ne suis pas là à l'instant où il en a besoin...). Le docteur Wettstein-Badour en parle, je crois que cela existe aussi chez Maria Montessori.

je n'ai pas eu le temps de tester la suite... (les syllabes), je les referais certainement en laissant une ligne entre chaque pour que l'élève puisse s'entraîner sans repasser.

Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école! D.T. Willingham

Titre accrocheur et que je trouve un peu trop racoleur, en revanche le contenu est très intéressant, notamment en ce qui concerne les informations sur le fonctionnement du cerveau, comme mémoire et machine à penser. Ce qui est dit se rapproche beaucoup de ce que dit Elisabeth Nuyts*


Sa conclusion principale: pour apprendre et retenir, il faut s'entraîner et pour s'entraîner, il faut du temps... donc, faire et refaire.... Et voilà le bon vieil adage "C'est en forgeant qu'on devient forgeron..."

Notre cerveau n'aime pas réfléchir, c'est la raison pour laquelle il cherche à automatiser certaines tâches. C'est ainsi que pour que la résolution de problèmes ne soit pas un calvaire, il est nécessaire de connaître par coeur ses tables, cela permet de se concentrer sur la réflexion à mener pour aboutir à la solution recherchée.

Il est nécessaire de connaître certaines choses par cœur (tables de calcul, conjugaisons, règles d'orthographe et de grammaire) pour ne pas perdre de temps dessus et laisser notre cerveau "libre" pour se consacrer à des tâches plus complexes (résolution de problèmes, enchaînement d'idées dans une argumentation).

En effet, comment rédiger une rédaction nécessitant une réflexion sur les idées, si chaque mot à écrire relève d'un effort orthographique et/ou grammatical intense... comment lire aisément et comprendre ce qu'on lit, si notre cerveau est encore trop occupé à chercher le son produit par certaines combinaisons de lettres?...

* En revanche, l'auteur n'adhère pas du tout à la théorie "auditif, visuel ou kinesthésique", je laisse chacun tirer les conclusions qui lui semblent opportunes... Pour ma part, je pense que proposer à des élèves différentes manières de retenir (écouter, écrire, voir) permet de "limiter la casse". Ainsi, dans un exercice de copie ou de dictée, je fais chuchoter à mes élèves ce qu'ils écrivent, après qu'ils l'aient lu (si c'est une copie, ou entendu, si c'est une dictée). Enfin, je leur fais lire à voix haute ce qu'ils ont écrit.

L'ÉCRITURE AU TABLEAU

 Certains tableaux noirs(verts) ont un lignage peint à même les parois. Sinon, il sera judicieux de s'en procurer un sous forme de tableau blanc à lignage.

 
À ce sujet, rappelons qu'une qualité essentielle de la maîtresse et du maître de CP est de savoir écrire bien sur un tableau. Écrire bien signifie : avoir un tableau toujours propre - écrire droit et évidemment sans faute, avec des lettres uniformes et bien calibrées - utiliser des couleurs si nécessaire - savoir écrire en se plaçant de biais pour ne pas masquer le tableau lors d'une explication - écrire gros afin que même les élèves situés au fond de classe ne soient pas gênés - savoir utiliser judicieusement tout l'espace d'écriture en sorte qu'à 16h30 on puisse retrouver trace de l'intégralité des apprentissages du jour - savoir tracer des lignes droites (horizontales/verticales/obliques) aussi bien que des lignes courbes (cercle, ovale) - savoir dessiner (un petit dessin dit souvent plus et mieux qu'un long discours) - savoir effacer sans laisser de vilaines traces...

Cela demande un peu d'entraînement... mais cela procure aussi beaucoup de plaisir que d'avoir une belle écriture ( autrement dit calligraphie) à donner en exemple aux élèves. Grâce à ce modèle, ils pourront à leur tour apprendre les bons gestes pour avoir à leur tour une belle écriture.

Leçon: les pronoms personnels en conjugaison

Dans La leçon "l" de Cuissart , nous lisons l'expression "il allume". Le petit mot  "il" nous permet d'évoquer "un garçon" qui allume quelque chose.

La maîtresse (ou le maître) demande à un garçon de la classe de se lever et d'allumer la lumière.
Elle (Il) s'adresse alors à la classe en posant la question : Que fait Paul ?"

Réponse de la classe: "il allume la lumière." La maîtresse (le maître) fait remarquer que le nom "Paul" a été spontanément remplacé par "il".

Ce mot fait partie d'une nouvelle nature de mots, la catégorie des "pronoms".

"Pronom" veut dire "à la place du nom" (pro en latin veut dire "pour", "à la place de").

Oralement, la maîtresse (le maître) demande de remplacer un nom par un pronom dans de petites phrases. Pour les garçons on dit "il", et pour les filles on dit "elle".

La maîtresse (Le maître) indique (sans insister) qu'il existe 6 pronoms :

Le maître indique (sans insister) qu'il existe 6 pronoms personnels :

• 1è PERSONNE DU SINGULIER : "JE" qui permet de se désigner. (il suffit d'une seule personne pour que "je" puisse parler, c'est la première personne).
• 2è PERSONNE DU SINGULIER : "TU" on s'adresse directement à quelqu'un (si je dis "tu" c'est que je m'adresse à une seule personne, on est donc 2 et "tu" est la 2ème personne), 
• 3è PERSONNE DU SINGULIER "IL/ELLE" : on est au moins 2 à parler d'une tierce (troisième) personne (la 3ème personne peut d'ailleurs ne pas être présente). 

• 1è PERSONNE DU PLURIEL "NOUS" (je fais partie du "nous", il n'y a qu'une seule personne représentée par un groupe).
• 2è PERSONNE DU PLURIEL "VOUS" (je ne fais pas partie du "vous", c'est "je" qui parle à un groupe, il y a donc 2 personnes: une qui est toute seule "je" qui s'adresse à la deuxième qui est représentée par un groupe de personnes).
• 3è PERSONNE DU PLURIEL "ILS/ELLES" (on est au moins 2, à parler de tierces personnes).

Les pronoms sont rangés dans un hexagone en pointillé (car ils remplacent un nom de personne, d'animal ou de chose.

Pour illustrer, la maîtresse (le maître) fait mimer des scènes permettant de mettre en évidence le nombre de personne nécessaire pour dire "je", "tu", ou "il"(elle).

• exemple: un garçon dit à un autre garçon qu'une fille à des couettes...: "Tu vois, elle a des couettes." Dans cet exemple, il y a  (bien qu'on ne les nomme pas toutes) 3 personnes en jeux: celui qui parle (je), celui qui écoute (tu), celui ou celle dont on parle (il ou elle))

Tous sur orbite (vidéo expliquant notre système solaire)

programme de grammaire et analyse au CP (Blog JPP)

LA NATURE DES MOTS (Grammaire)

• Comme il l'indique lui-même, le nom est un mot qui sert à nommer des êtres, des choses, des idées, des qualités. Il peut être concret ou abstrait, propre ou commun.

• Les noms sont variables. Ils se soumettent à la loi du genre et du nombre. L'article est le petit mot bref qui souligne ses variations.

• Le genre neutre n'existe pas de manière visible, comme en latin, alors le masculin et le féminin des noms de choses se plient à l'usage, sans vraie logique.

• En majorité, les noms français viennent du latin savant ou du latin populaire.

• On reconnaît une famille de noms en isolant le radical, sa racine commune. Préfixes et suffixes habillent les membres de la famille et leur permettent de se multiplier.

• Des satellites tournent autour des noms pour les préciser : l'adjectif, le pronom et aussi l'adverbe.

• l'adjectif qualificatif ajoute une qualité bonne ou mauvaise, mais son abus est dangereux car il peut boursoufler la phrase. Le numéral sert à compter, le démonstratif à montrer et le possessif désigne à qui appartient ce dont on parle.

• Le pronom remplace le nom pour éviter les répétitions et assouplir le discours. Il peut être personnel, possessif, ou démonstratif.

• L'adverbe est invariable. Il tournicote autour des noms comme des autres mots pour marquer l'affirmation, la négation ou le doute, et appuyer des idées de lieu, de temps, de quantité ou de manière.

• Une phrase sans verbe ressemble à une voiture sans moteur, puisque ce mot essentiel exprime l'action ou l'état. Le verbe est le roi de la phrase.

• Nos cinq mille verbes se conjuguent : ils s'emploient au présent, au passé et au futur, ils marquent le masculin ou le féminin, le singulier et le pluriel, revêtent chacun une centaine de costumes différents grâce au jeu de leurs terminaisons et à celui des pronoms personnels qui les précèdent.

• Le mode d'un verbe nuance l'action ou l'état selon qu'il l'affirme ou l'envisage.

Pour aborder l'analyse grammaticale et l'analyse logique, nous utilisons l'excellent système de représentation mis au point par MM. Nouri (instituteur) et Bonard (grammairien).

	Leçons de grammaire et d'orthographe. Cours moyen et classe de fin d'études.
		:	Société Universitaire d'Éditions et de Librairie

- UN NOM (représenté au tableau par un hexagone)
Un mot qui sert à désigner une personne (un homme, une femme, un enfant), un animal (le coq, la poule, les poussins) ou une chose (une gomme, un crayon, une trousse) est un nom.
- UN ADJECTIF (représenté au tableau par un carré relié à l'hexagone)
- L'adjectif qualificatif est un mot que l'on met avant ou après le nom pour faire connaître comment est la personne, l'animal ou la chose que ce nom désigne.
- UN VERBE (représenté au tableau par un rectangle couché)
Un mot qui dit ce que font les personnes, les animaux, ou les choses est un verbe.
(L'enfant rit ; le chat miaule ; le train roule).
- UN ADVERBE (représenté au tableau par un carré relier au verbe)
Alors que l'adjectif qualifie un nom, l'adverbe qualifie un verbe, un adjectif ou un autre adverbe.
( Léopold mange trop ; ce qu'il mange est bien bon ; Mathieu s'habille très élégamment.)

Exemple de représentation. 
à lire : La grammaire en s'amusant. Patrick Rambaud